一、职业教育研究“范式”
(一)职业教育研究中引入“范式”的意义
“范式”自库恩在《科学革命的结构》中作为科学史、科学哲学的专业用语提出后，在20世纪后期已超出它原来的运用范围，甚至是超出了各种职业和行业的范围，成为被广为流传的日常用语，日本学者野家启一说它“可获得20世纪流行用语的大奖”。但库恩当初认为“范式是指在一定的时期内可以向研究者群体提供的典范性问题及解法的普遍公认的科学业绩”，是有严格限定的(当然，他赋予范式多种含义，具有很大的不确定性，甚至是暧昧性)。不过后来人们的解释和运用已有别于库恩原来的意图，将它看作“对事物的看法”和“思维的框架”等。我们今天在职业教育研究中引入“范式”，还是要作为一个哲学用语来使用的，“它是指在一个时代里人们对事物具有支配地位的看法。特别是指理应成为处理科学上的问题的前提、在某个时代人们公认的有系统的思想体系。”[2](虽然这种解释不太精确，但大意是准确的)。同时，根据库恩的观点，科学的历史不是由知识积累的连续进步过程，而是由范式替代的间断性转换过程，也就是在“范式危机”基础上出现新范式取代旧范式的“范式转换”。据此，在职业教育研究中思考“范式”问题，至少可以认清两点：其一，职业教育研究“范式”应该是在职业教育研究活动中形成的具有自身特点的对于职业教育的公认看法，以及作为认知前提的思维框架。它不仅仅是一种研究方法。而是包括思维方式、价值判断、研究内容、研究途径等在内的一个思想体系。从这个层面看，我们今天的职业教育研究尚无“范式”可言。但在职业教育领域中还是存在一定“范式”的，因为，从政府到个人已经普遍地将职业教育看作能力教育、就业教育，在宏观的认识上是有一致性的。今天的突出问题是将认识转化为实践和行动，而且，关键之处在于实践的连续性和有效性。当然，对于职业教育的文化认同，还存在着来自历史的、现实的障碍，但这并不影响我们对于其“范式”的确认，相反，这一点正好反衬出大家对于职业教育本身有一个基本的对象性的判断。只是很多人不能认同这个对象，不是不存在“判断”这个事实。而就研究“范式”的内涵来看，有关职业教育的思维方式是影响着我们认知、判断、选择，以及建构和反思的深层因素，但这一点很容易被忽视。如果从整体上检视中国职业教育发展特别是职业教育研究，或者是在国际比较的视阈中看待这个问题，我们职业教育思维上的特征或偏向是十分明确的。从获得广泛认同并进行多年实践的“双师型”教师队伍建设到“理论与实践一体化教学”等的提出，都受到传统的整体思维方式和思维习惯的影响。为什么这样说?中国古代思想家都有一个基本的观点，就是认为宇宙是一个整体，天地是一个整体、人与世界是一个整体、人自身也是一个有机整体，而且这种整体在阴与阳、动与静等的交替中发展变化，并最终达到和谐、平衡。由于这种整体动态平衡的心理结构的存在，所以在修身、行事，以及认识事物的方式方法上都显露出一体化迹象，如德与艺的统一、知与行的合一等，也就是总希望人能够同时做到几个方面、兼顾几件事情。而“当一定的思维方式经过原始选择(这里有复杂的原因并具有极大的偶然性，不详述)，正式形成并且被普遍接受之后，它就具有相对的稳定性，成为一种不变的思维结构模式、程式和思维定势，或形成所谓思维惯性，并由此决定着人们‘看待问题’的方式和方法，决定着人们的社会实践和一切文化活动。”[3]很明显，传统思维方式影响甚至规约着我们对于职业教育的理解，以及对于职业教育实践中方式方法的选择。以“双师型”教师为例，对其笼统的理解就是“教师”加“技师”，也就是要求一个人既要懂得一定的基础理论知识、又要具有较强的实际动手能力，做到知识与能力的同步发展、一体化掌握，是典型的知行合一式的复合模式。作为一个教师，能不能做到知识与能力的同步发展，或者说，知识和能力同步发展与侧重能力发展，谁最有效、最有用，这些都值得认真反思。当然，作为教师知识能力结构的一个标准，或者是目标和理想，“双师型”无可非议。但作为一个实际的操作标准，是不是存在着误区，是不是会遮蔽许多问题?这一点，不在本文的讨论范围，笔者想要表达的是，其中表现出的思维方式是具有中国特色的。有研究者提出：“值得注意的是，‘双师型’教师并不是一个‘国际化’的概念，而是一个具有中国特色的名词。以高等职业教育为例，多数发达国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验，但一般的不强调基础理论知识与实际操作能力的同步发展。”[4]可见，我们职业教育思维方式的传统特征，以及这种特征是需要强化还是需要变革等，都是需要提出来加以研讨的。其二，如果单纯从方法论的角度归纳或划分出职业教育研究“范式”，进而讨论范式的变迁或替代，对于理论建设也是具有帮助的。但就目前而言，也很难做到。从整体的发展来看，学校形态的职业教育必然要走产学结合、校企合作的道路，但具体怎么合作，这里面就有一个方式、方法问题。比如德国的“双元制”、日本的企业内培训、新加坡的教学工厂等，都具有各自独特的教育教学方法，但我们还没有探索出一条具有明显中国特色的有效途径以及嵌含在其中的方法，所运用的还是别人的东西。学习、借鉴别人的经验不是不好，但从新时期职业教育发展的实际状况来看，我们一直在学习、模仿，而且不停地变更着学习和模仿的对象，虽然获益很多，但冷静地潜思，也不难发现，这些经验并不能完全适合中国国情。而且，学习和模仿中夹杂的盲目性、盲从性，掩盖了许多现实问题，不仅需要付出巨大的成本和代价，还会耽搁、延误发展的时机。所以国家从战略的高度提出了建设有中国特色的职业教育体系，这里面自然也就包括了方法论原则及其具体的运用。因此，除了将别人现成的东西“拿来”外，还必须与其它学科进行比较，学习之、借鉴之，以促进我们职业教育方法的早日形成。
(二)“范式”并不完全适合职业教育研究
从以上思考中不难发现，引进科学哲学中的“范式”概念，许多问题并不能获得解决。“范式”在职业教育研究中运用，存在三个方面的明显不足：一是研究理论比较宏观；二是“范式转换”理论并不完全适合职业教育发展实际；三是具有很大的不确定性。
首先，“范式”是对于科学的历史发展过程中规律的揭示，即强调科学革命不是渐进的过程，而是革命性的变化。所以它主要是一种系统的对待事物的观点，是一个思想体系，这一明显特点，对于研究职业教育发展以及职业教育理论演变的模式具有启示性。但对于弄清职业教育的现实存在、职业教育的理论结构，以及在一个整体的理论框架或群集中对于各种概念、范畴，以及理论组织的基本单元，各单元自身的组织方式和彼此间的关系等进行精确化理解，虽然能起到一个前提性的观念设定或思想奠基作用，却解决不了具体问题。所以，它适宜放置在宏观层面，而不适合在中观和微观层面加以运用。比如，对于职业教育历史沿革，特别是职业教育思潮，包括世界性、地区性和国别性的思想潮流，都可以运用范式理论来进行有效诠释。但对于职业教育的本质属性、地位和作用，职业教育与外部世界的关系、专业建设、课程与教学、师资队伍建设、学校管理等的研究，就很难在“范式”理论中获得有效开展。
其次，按照库恩的观点，科学发展由范式主导、范式危机、范式转换等阶段构成。而从“范式转换”出发，我们能不能将职业教育发展看作是一个由“范式”替代的间断性转换过程，而不是多种理论的相互竞争，共同发展，并不断修正、完善的过程。从现代职业教育发展的百年历程来看，无论在世界范围内，还是在一地区或一国之内，虽然存在着“范式转换”的事实，比如“校企合作”模式对于长学制的学校职业教育模式的取代、“能力本位”对于“知识本位”的取代等，但从整体来看，从与其他教育类型的比较来看，脉络还是清楚的，也呈现出连续的进步过程，不是一个完全的取代和否弃过程。就职业教育存在的客观形态来说，无论是历史性地考察，还是从文化形态学的视角来辨别，其发展模式都是多样的，这在二战后表现得尤为显著。当时，学校本位职业教育、企业本位职业教育、社会本位的职业教育、合作形态的职业教育是并存的。同时，一种历史上的旧模式完全有可能在新的时代被加以改造和运用，像新学徒制对传统学徒制的改造就是一例。另外，一种新思想，也有一个被逐步认同的过程，比如福斯特对学校形态职业教育的反对等。而且职业教育发展、职业教育结构调整是与经济发展特别是产业结构调整和提升保持一致的，经济体制的多元化、区域经济的差异化，都决定了职业教育发展的多样化选择。特别是在发展中国家，这种多元性、多样化特点更加显著。所以，各种模式应该是多元并存，或者是复杂性地交叉共生，而不是一个线性的“转换”过程。
再次，“范式”理论从一开始就具有模糊性，库恩本人就有二十多种解释，后人的扩充和运用也没有严格或统一的界限。那么，如果要在职业教育领域运用“范式”来开展研究，必须要明确：职业教育领域中有无“范式”，若有，什么是职业教育的“范式”，它的主要内容是什么，大致边界在哪里，又如何确定，等等。这些都是必须要加以回答的，但在当前，恐怕还很难取得共识。
因此，对于职业教育的深入研究，特别是对于职业教育理论结构的认识，“范式”并不是一个最佳、最有效的模型。而继库恩之后，英籍匈牙利学者拉卡托斯提出了一种动态的、以科学史为指导的科学发展模型即科学研究纲领方法论，其“研究纲领”中的“硬核”理论，若能在职业教育研究中加以运用，可以作为“范式”理论的补充。
二、职业教育理论中的“硬核”
拉卡托斯提出的科学研究纲领方法论的核心就是“研究纲领”，它由硬核、保护带、正面启发和负面启发四个核心要素构成。其中“硬核”是一个研究纲领的基础理论，是由不受经验检验的陈述和命题所形成的集合，是一组具有启发力的理论或预设，如果遭到否定，整个研究纲领就会坍塌。而一个学派或传统中的不同研究纲领也是通过“硬核”的差异来加以区分的。一般来说，硬核由三个因素组成：基本假定、核心概念和对因果关系的解释。那么，职业教育理论中的“硬核”也就是指职业教育研究中的基本假定、核心概念以及对于主要因果关系的解释。
(一)基本假定
职业教育学的基本假定是什么?这里的假定就是科学上的假设，就是对客观事物的假定说明。假设要根据事实提出，经过实践证明是正确的，就成为理论。基本就是根本、根本的、主要的。所以，基本假定就是根本的假定说明。因此，职业教育的基本假定就是对于职业教育根本的假定说明。据此，我国职业教育的基本假定就是：职业教育可以促进经济的发展、社会的进步、政治的稳定和文化的繁荣，以及人自身综合职业能力、整体素质的提高，以至全面发展。而在当前，通过个人综合职业能力发展和就业、乐业的实现，促进经济发展与社会和谐又是其最主要假定。所以，大家都认为，职业教育是与经济发展关系最为密切的教育类型，能够成为经济发展的有力武器。这一点在一些发达国家，比如德国、美国、日本等已经获得验证。而在中国，通过一百多年的艰苦探索，特别是新时期20多年来的改革发展，职业教育的巨大作用不仅体现在经济建设中，也体现在社会、政治和文化建设中。《中华人民共和国职业教育法》总则就明确规定：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。”所以，“国家发展职业教育，推进职业教育改革，提高职业教育质量，建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度。”可见，职业教育的发展必须首先符合国家利益，在现阶段就是为中国特色社会主义现代化建设培养、输送技术应用型、技能型人才。
(二)核心概念
从职业教育的结构与功能、本体与方法，个人与职业、社会以及国家的关系来看，我们可以确定几个职业教育理论的核心概念：职业、职业技术、工作过程、综合职业能力、职业资格、就业行为。而在这个层面以下，才可以进一步讨论职业教育与培训的模式选择，以及专业设置、课程与教学、师资队伍建设、学校或培训管理、学生的职业生涯规划，等等。限于篇幅，这里仅就职业概念略作诠释：目前，中外学者关于职业的定义十分繁富，归纳起来，可分为社会学、经济学、心理学、社会心理学、人类学、政治学、历史学等多种类型。国内的职业教育学论著中主要是从社会学和经济学两个方面来列举中外学者的观点。实际上，对于职业内涵的理解是随着职业认知视角的转换、水平的提高而不断深化的。虽然随着社会分工的出现就形成了职业，但自古以来，人们对于各种职业的看法是不同的。这种不同的根源，可以从劳动的演变史特别是人们对于劳动的态度中找到。因此，根据马克思主义的劳动价值理论，对于职业内涵的理解和界定，必须将其置于社会关系、人群关系中进行，也就是说，职业是个人进入社会后，在社会分工体系中获得的一种社会位置，而且这种位置与权利、利益紧密相连，既成为个人自我生活的主要来源，也成为个人个性发挥、任务实现，以至为社会作出贡献的连续性活动。同时，它又是被国家确定和认可的，并具有社会性、目的性、稳定性、规范性、群体性等特征。而关于职业的研究，应该是职业教育存在与发展的前提或基础，是我们思考职业教育理论问题的基点，是认识的起点。
(三)主要因果关系的解释
在现实语境中，对我国职业教育发展的主要因果关系应该重点从五个方面来进行解释：一是在经济、社会发展与职业教育的关系中来解释职业教育的政策和策略，以及教育观、人才观、专业设置、结构调整等；二是在国家与个人的关系中来解释职业教育的价值取向，将社会本位与个人本位统合起来，把个人的发展愿望纳入到社会理想之中，使个人的发展与国家、社会的发展保持一致；三是在工作过程与教育、培训的关系，以及教育与培训的内部关系中来解释人才培养模式、管理模式，以及课程论、教学论、师资队伍建设等；四是在职业教育与其他教育类型、其他学科的关系中，以及职业教育自身不同类型的比较中来解释它的形态特征；五是在历史真实性、现实生动性与逻辑精致性关系中来解释职业教育的理论建构。当然，以上五种主要因果关系不是孤立的，它们彼此联系，构成了一个网络或系统，职业教育的主要问题也就系挂在其问。
总之，在职业教育研究中，如果能够同时对“范式”与“硬核”理论加以运用，就会把历时性与共时性结合起来，把宏观、中观与微观的研究结合起来，并取得整体化、系统化的成果，而不是形成单一的理论。虽然其问存在不确定因素和缝隙，但对于今天比较薄弱的理论研究来说，肯定会有帮助，至少能带来许多启迪。